(RESUMO) A distribuição desigual de alunos por escolas é um espelho da desigualdade geral do país: os mais pobres, com piores notas, filhos de pais em geral com baixa escolaridade, ficam concentrados nas de pior qualidade. Pesquisas internacionais apontam que o Brasil é altamente segregado no campo educacional, e especialistas descrevem como essa prática, a longo prazo, desestimula alunos e professores, piora o aprendizado dos mais desfavorecidos e amplia o fosso que os separa dos mais ricos e escolarizados.
Carandiru. A escola, dedicada à educação de crianças e adolescentes a partir dos 11 anos, era conhecida assim, pelo apelido que evocava os horrores do sistema prisional.
O economista Leandro Anazawa ouviu o nome pela primeira vez em um horário de aula, quando a algazarra dos alunos nos corredores havia diminuído, durante uma visita a instituições de ensino em Sertãozinho, cidade de 150 mil habitantes no interior paulista.
Anazawa sabia que a Carandiru figurava entre as instituições de pior resultado nas provas aplicadas aos alunos do sistema público local, mas nem por isso deixou de se surpreender com a alcunha pejorativa, enunciada com naturalidade pela diretora de uma outra escola, com quem conversava.
Em meados da década passada, o pesquisador era aluno de mestrado da Faculdade de Economia e Administração da USP em Ribeirão Preto. Havia feito a graduação na capital paulista, mas se mudara para o interior após receber um convite para se associar ao Lepes, o Laboratório de Estudos e Pesquisas em Economia Social, centro de referência no campo de economia da educação, abrigado no campus interiorano da universidade.
Em 2017, enquanto escrevia a dissertação, Anazawa fora encarregado de coordenar uma pesquisa de campo em Sertãozinho, distante 20 minutos de carro de Ribeirão Preto.
Todo dia de manhã, no campus arborizado da USP de Ribeirão, o economista se reunia com a sua equipe: cerca de 20 estudantes de graduação, um pelotão mobilizado para fazer entrevistas com alunos do ensino fundamental e médio. O grupo, quando completo, embarcava em duas vans providenciadas pelo Lepes e partia rumo à cidade vizinha.
Nessas visitas, que duraram um mês e meio, Anazawa foi apresentado ao minucioso sistema de segregação escolar que opera em muitos municípios brasileiros. Uma segregação que vai além da divisão entre escolas públicas e privadas —e que, mesmo dentro do sistema público, separa alunos a partir de critérios socioeconômicos e de desempenho.
Primeiro, Anazawa notou a clara hierarquia que havia entre as escolas públicas do município. As de melhor desempenho, que ficavam nos melhores bairros e reuniam os alunos mais ricos, tinham infraestrutura bem cuidada. “A melhor delas tinha ar-condicionado em todas as salas, banheiros limpos, impecáveis. E uma merenda que eu nunca vi na vida.” Era lá também que os melhores professores davam aula.
Na outra ponta, escolas como a Carandiru, onde havia arame farpado nos muros, e as janelas eram gradeadas.
Mas a segregação não parava aí. Havia separação entre os alunos, de acordo com o seu desempenho, por turnos. “No diurno, no período matutino, você coloca os alunos que vão bem. O que tem pior desempenho, quem é repetente, vai sendo jogado para a tarde, depois noite. Os gestores vão agrupando esses alunos no noturno, e meio que ficam esperando que eles desistam da escola.”
Dentro de cada turno, por fim, os alunos são separados por turma. Nas de menor número ou letra (1A, 101) são alocados os melhores alunos. Nas classes subsequentes (1B, 1C etc.), os de desempenho pior. Nas classes “piores”, no fim da fila, “o rótulo social é muito forte”, explica Anazawa, o que cria desestímulos ao aprendizado e, no fim, à própria permanência na escola.
O que ele descobriria em seguida, no doutorado, é que a realidade de Sertãozinho não era uma exceção. Há estudos que revelam procedimentos idênticos nas duas maiores redes públicas de ensino, Rio e São Paulo, e relatos de segregação em municípios de todo o país.
A prática, comum, em parte até automática, decorrente da desigualdade brasileira, contribui segundo especialistas para ampliar o fosso que separa os mais pobres do restante da sociedade.
A segregação escolar é definida como a distribuição desigual de alunos —em escolas, turnos ou turmas— que compartilham uma determinada característica ou vulnerabilidade —socioeconômica, étnico-racial ou de desempenho nos estudos.
Há segregação escolar se grande parte das crianças mais pobres estudam com outras crianças pobres, como é grosso modo o caso brasileiro.
Assim como é possível medir a desigualdade econômica —com o uso do índice de Gini, por exemplo—, também há índices de segregação, que permitem comparação entre diferentes sistemas educacionais. Os dois índices mais comuns são o D (inicial de dissimilaridade) e o GS (Gorard Segregation Index, em referência ao seu inventor, o pesquisador britânico Stephen Gorard).
À semelhança do Gini, ambos variam entre 0 e 1. Um índice de segregação igual a 0 significa ausência completa de segregação. Se a medida for de segregação econômica, um resultado 0 corresponde a distribuir algum grupo (como os 20% mais pobres, por exemplo) de maneira homogênea entre todas as escolas.
Alternativamente, um índice D ou GS igual a 1 equivaleria à máxima segregação possível, com todos os alunos do grupo mais pobre reunidos nas mesmas escolas.
São raros os estudos que usam esses índices para o caso brasileiro. Alguns dos poucos trabalhos que permitem comparações amplas, entre países, foram feitos pelos pesquisadores espanhóis Francisco Javier Murillo e Cynthia Martínez-Garrido.
Em um desses estudos, que usa informações sobre crianças no 3º e no 6º ano do ensino fundamental, o Brasil aparece como país altamente segregado quando se considera a distribuição dos 25% mais pobres entre as escolas.
O índice D calculado para o Brasil, de 0,59, indica que seria necessário redistribuir 59% desses alunos para outras escolas, para que todas as unidades do sistema educacional tivessem igual composição socioeconômica.
No mesmo artigo, os autores comparam a segregação escolar socioeconômica média da América Latina (com D igual a 0,6) com a de países ricos, como Estados Unidos, Alemanha e Reino Unido (0,41, 0,37 e 0,36, respectivamente). “A América Latina é a região mais desigual do mundo, e os dados que temos indicam que seus sistemas educacionais estão entre os mais segregados”, escrevem Murillo e Martínez-Garrido. “A relação entre ambos os fenômenos não é casual.”
A segregação contribui para a desigualdade ao oferecer um ensino de pior qualidade para os estudantes mais vulneráveis. O economista Daniel Santos, coordenador do Lepes, observa que vários mecanismos contribuem para que a segregação de estudantes pobres esteja associada a resultados escolares piores.
Um deles tem a ver com a distribuição de professores nas redes de ensino. “É um mecanismo que está nos próprios concursos. Em muitas redes, os primeiros a passar escolhem a escola para que irão. Possivelmente são os melhores professores. Eles vão para onde? Para a escola central, no bairro legal. Você tem uma dificuldade enorme de induzir pessoas a darem aula nas periferias. São Paulo até tem gratificações, ainda assim não são suficientes. A rotatividade na periferia é muito maior, os horários sem professores são muito maiores, os alunos ficam sem aula por muito mais tempo.”
Além disso, “ensinar uma criança com vulnerabilidade exige mais esforço, não menos”, lembra Santos. “Para atingir a mesma meta, você já precisava de mais esforço. Se, além disso, faz o oposto, então a desigualdade aumenta. E vários estudos mostram que, na educação infantil, a desigualdade aumenta ao longo do tempo.”
Embora ainda pouco investigada, a segregação escolar aparece no centro de um estudo macroeconômico publicado recentemente em uma das melhores revistas de economia do mundo, o Journal of Political Economy.
O artigo “Of Cities and Slums” (Sobre Cidades e Favelas), de autoria dos economistas Pedro Cavalcanti Ferreira, Luciene Torres de Mello Pereira e Alexander Monge-Naranjo, faz uso de um modelo que ajuda a explicar por que as possibilidades de ascensão social são, em muitos casos, bloqueadas para os moradores de áreas mais pobres das cidades brasileiras.
A partir de um modelo de equilíbrio geral, em que as famílias escolhem onde viver pesando o custo da moradia, o acesso ao mercado de trabalho e (aqui aparece a segregação escolar) a oferta de escolas de qualidades distintas no meio rural, nas favelas e na cidade formal, os autores conseguem explicar por que as favelas cresceram tanto nas cidades brasileiras e, além disso, por que persistem no tempo.
Afinal, por que as fotos de muitas cidades brasileiras parecem congeladas no tempo, com contrastes imutáveis, há décadas, entre São Conrado e Rocinha, Morumbi e Paraisópolis?
Cavalcanti Ferreira e Mello Pereira, hoje ambos professores de economia na FGV, a Fundação Getulio Vargas (ele no Rio, ela em São Paulo), começaram a levantar os dados que dariam origem ao artigo uma década atrás, quando a jovem economista ainda era aluna de doutorado do pesquisador carioca.
O acesso a um censo de moradores de favelas da cidade do Rio de Janeiro, realizado em 2010 pelo governo fluminense, mostrou que as crianças dessas localidades de modo geral frequentavam escolas na própria comunidade: 72% estudavam na favela ou a menos de 1 km de distância dela.
Não chegava a ser uma descoberta contraintuitiva. Os municípios brasileiros tendem a alocar os alunos perto de casa, uma solução que facilita a vida dos pais. O problema surgia por causa de um outro conjunto de dados, também levantados pela dupla, que revelava a desvantagem das escolas da favela em relação às dos demais bairros da cidade.
É que os filhos de moradores da cidade formal, eles descobriram, possuem chances muito maiores de ascender educacionalmente —e, como consequência, também socialmente— do que filhos de moradores das favelas.
Entre os filhos de pais analfabetos que moravam na cidade formal no final dos anos 1980, mais de 40% iriam conseguir ir além dos 5 anos de estudo. Logo ao lado, na favela, cerca de 20% dos filhos de analfabetos conseguiriam ter 5 ou mais anos de escolaridade. Ou seja, aproximadamente 80% iriam ter educação mínima ou inexistente, assim como seus pais.
Na cidade formal, entre os filhos de pais com alta escolaridade (12 anos ou mais de estudos), 61% conseguiriam manter o mesmo nível educacional. Nas favelas, entre os filhos de famílias altamente escolarizadas, apenas 27% teriam essa mesma escolaridade. Ao que tudo indicava, a educação segregada por vizinhança estava bloqueando a ascensão social das crianças que moravam na favela, enquanto ajudava as crianças dos bairros formais a subir na vida.
Por outro lado, na comparação com a escola rural, a da favela oferecia maiores possibilidades de ascensão escolar para os filhos de pais com baixa escolaridade.
A favela servia, assim, como um ímã para a migração rural-urbana, ao permitir rendas maiores para quem vinha do campo, bem como perspectivas de mais educação para os seus filhos. Simultaneamente, ela bloqueava as possibilidades de ascensão dos filhos de pais com maior escolaridade.
Há dois mecanismos em funcionamento para a escola segregada oferecer um ensino pior, argumentam os autores do artigo. Uma primeira causa é institucional: gestão pior, professores piores, infraestrutura idem.
A outra tem a ver com o que eles chamam de “efeitos dos pares”. Quando se agregam alunos com maiores vulnerabilidades, cada um deles acaba tendo um desempenho pior do que teria se pudesse estudar com colegas menos vulneráveis.
Naercio Menezes Filho, professor do Insper e da USP, afirma que as suposições fazem sentido. É razoável acreditar que “uma criança que teria mais facilidade nos estudos possa ser prejudicada ao ser colocada entre outras que têm mais dificuldade”.
É assim por várias razões, ele diz, ligadas aos comportamentos coletivos da turma, alguns deles mais comuns entre alunos com problemas de aprendizagem. “Porque o professor tem que explicar mais vezes, porque as crianças têm menos autocontrole, são mais indisciplinadas, fazem bagunça etc.”
Tudo somado, Cavalcanti Ferreira, Mello Pereira e Monge-Naranjo são capazes de falar sobre a história da urbanização do país tanto quanto sobre as consequências da segregação escolar. Se em 1980, eles dizem, as escolas rurais tivessem a qualidade das urbanas, as favelas teriam crescido 40% menos nas décadas seguintes.
Alternativamente, se em 2010 as crianças da favela tivessem acesso ao pacote completo de qualidade das escolas da cidade formal, é possível estimar que o analfabetismo cairia 46% nas três décadas seguintes (descendo a meros 2,8% no total), e a fração da população brasileira com 12 anos ou mais de escolaridade cresceria 21%, passando de 32% para 39% do total.
O estudo mostra que erramos no passado, ao não oferecer escolas de qualidade para quem morava no campo, ajudando assim a criar enormes áreas segregadas nas cidades. E que continuamos a errar, no presente, ao oferecer uma escola pior para quem veio morar nessas áreas.
Mayara dos Santos, 21, negra, é moradora do Conjunto Esperança, uma reunião de dezenas de edifícios, construídos no início dos anos 1980, no complexo de favelas da Maré, no Rio.
Mayara conta que cresceu no conjunto habitacional, onde, antes dos seus pais, já moravam os seus avós maternos. O pai é motorista de caminhão, e a mãe, dona de casa. O ensino fundamental, do 1º ao 9º ano, foi todo feito em escolas próximas de casa.
Ainda nos anos iniciais, Mayara se acostumou a perder dias de aula quando havia operação policial na favela —e trocas de tiros nas ruas perto de casa. A estudante não se lembra da primeira vez que teve que conviver com tiros durante as aulas: as duas coisas, de certa forma, sempre andaram juntas.
Um levantamento da ONG Redes da Maré informa que, entre 2016 e 2025, as escolas desse conjunto de favelas ficaram 163 dias fechadas (quase um ano letivo completo) devido a intensos conflitos armados.
Nas duas escolas do ensino fundamental que Mayara frequentou havia segregação por turmas. A estudante conseguia ficar sempre na primeira classe, 401, 501, as dos alunos “bons”. No sétimo ano, por algum motivo que não entendeu, foi transferida para uma das últimas turmas, a 711.
“Foi a época mais difícil da escola para mim”, ela diz. A turma era indisciplinada. “Como eles colocam essa imagem de que são alunos inferiores, acaba influenciando no nosso modo de pensar. Até porque nós éramos crianças. A gente já tinha aquela fama de ser a turma ruim, então ficava nisso de vamos ser a turma ruim, mesmo.”
Com bom desempenho, Mayara foi novamente transferida de classe, antes do fim do ano. “Eles me passaram para a 702. E, a partir do oitavo ano, eu fui para a turma 01.”
Os constantes tiroteios deixaram sequelas, ela diz. Não apenas pelos dias perdidos e pelo conteúdo que deixou de aprender, em sala de aula, mas também porque passou a ter “dificuldade de estudar”. Mesmo lendo e tentando se concentrar, “parecia que eu não estava aprendendo, estava só gravando o conteúdo para repetir na hora da prova”, descreve. “Estou conseguindo melhorar isso, mas essa dificuldade me prejudicou a longo prazo.”
Roberta Costa, 35, branca, nasceu e cresceu em Jacarepaguá, bairro da zona oeste do Rio. A família era pobre. O pai trabalhava como motorista de Kombi, e a mãe, como camelô. Moravam em um segundo andar construído sobre a casa dos avós. Mas não era favela. “Tinha rua na frente, asfaltada”, lembra Roberta.
É verdade que, de vez em quando, podiam ouvir trocas de tiros na Cidade de Deus, favela da vizinhança. Mas à distância —e operações policiais nunca fecharam as escolas que Roberta frequentava.
Havia também, nos fundos da casa, uma região um pouco mais pobre, “uma área com atividade criminal”. Certo dia, quando Roberta era criança, um sujeito pulou o muro do quintal, tentando fugir da polícia. “Eu e meu tio estávamos em casa. Aí o cara passou, assim, pela gente. Parou e falou: ‘Boa noite’. A gente respondeu: ‘Boa noite’. E ele seguiu, foi embora.”
Roberta sempre foi boa aluna. Na sexta série, os dois melhores estudantes tinham direito a bolsas de estudo de uma escola de inglês, que havia feito parceria com a Prefeitura do Rio. Roberta ganhou a bolsa e não parou mais de estudar inglês, língua que fala fluentemente, sem ter morado fora do país.
Nas duas escolas que frequentou, os estudantes também eram separados por desempenho, e ela sempre foi alocada na classe 01. A regra vigorou até a oitava série, quando a escola resolveu inovar, misturando alunos de desempenhos diferentes. Roberta passou a estudar na 805. “A minha mãe foi à escola, porque ficou revoltada. ‘Como assim, minha filha foi para a turma ruim?’, ela dizia.”
Leandro Anazawa é filho de bancários e estudou em escola pública até o sexto ano do ensino fundamental. Em Flórida Paulista, onde cresceu, os alunos também eram separados por turma como resultado do seu desempenho.
O pesquisador argumenta que provavelmente o agrupamento por turmas seja uma tentativa, improvisada, de resolver o problema maior da segregação socioeconômica. Ele usa o exemplo da escola que ganhou o apelido de Carandiru, em Sertãozinho, para explicar a lógica do procedimento.
“Eles já recebiam alunos expulsos de outras escolas. Era o pessoal repetente, que não ia bem. E tinha muito problema de violência. Então, para atrair alguns bons professores, criavam essas turmas com alunos que tinham notas maiores ou que se comportavam melhor.”
Anazawa argumenta que, dentro da escola, os melhores professores poderiam escolher as turmas que acompanhariam durante o ano. A criação de turmas “premium” talvez ajudasse a atrair professores um pouco melhores para essas escolas –mesmo para a Carandiru.
Em sua tese de doutorado, o economista pesquisou a prática de “enturmação” no município de São Paulo, utilizando os resultados de uma prova de desempenho aplicada aos estudantes do ensino fundamental.
Ele observou as notas que os alunos das turmas do 5º ano haviam obtido naquele teste dois anos antes. Se houvesse agrupamento, alunos com resultados parecidos nas provas de 2017, quando estavam no 3º ano, deveriam aparecer juntos nas classes de 2019, no 5º ano.
Em muitos casos, foi o que aconteceu. Anazawa encontrou indícios de que os agrupamentos de estudantes com notas parecidas não eram obra do acaso na faixa de 15% a 49% dos casos, a depender da altura da barra de exigência para a comparação entre as médias das turmas. Ou seja, provavelmente resultaram da enturmação.
Essa prática, além de prejudicar os alunos reunidos nas turmas de pior desempenho, também se mostrou contraproducente para o conjunto da escola. Na tese, Anazawa observou que as escolas que agrupavam estudantes tiveram um ganho de aprendizado menor entre o 3º e o 5º anos do que aquelas que não segregavam alunos.
O método de divisão também foi constatado no Rio. Fábio Waltenberg, professor da UFF (Universidade Federal Fluminense), orientou uma pesquisa que encontrou indícios de enturmação no ensino fundamental da rede pública carioca. Observando dados de desempenho escolar entre 2012 e 2017, o estudo da UFF constatou que as médias das turmas de número mais baixo eram frequentemente maiores do que as demais.
Um dos objetivos do estudo foi avaliar os “efeitos de pares”, que os autores do artigo “Sobre Cidades e Favelas” imaginaram estar entre os mecanismos deletérios da segregação
A pesquisa descobriu que, se a média das notas de uma determinada turma for mais alta, o bom desempenho coletivo é benéfico para qualquer aluno daquela turma. Estar em um grupo de média mais alta melhora o desempenho escolar de cada um de seus integrantes: uma boa notícia para quem está em uma escola, turno ou turma “melhor”, e uma péssima notícia para quem foi alocado entre os “piores”.
Mas o trabalho também revelou que uma grande variação de notas, entre o melhor e o pior desempenho, dentro de uma mesma turma, pode ser prejudicial para quem tem nota menor.
A heterogeneidade se converte em problema provavelmente porque os professores organizam a exposição de conteúdo segundo as capacidades dos alunos médios, sem dar atenção às necessidades das crianças de notas muito abaixo da média, que têm maior dificuldade. Esse achado, por si só, ajudaria a justificar a enturmação, projetada para promover habilidades mais homogêneas por classe.
Ainda assim, quem fez o estudo avalia que é melhor não agrupar por resultado, se o objetivo for melhorar o desempenho escolar dos alunos com notas mais baixas. Participar de uma turma com média maior os beneficia, e o efeito negativo da turma com grande variação de desempenho pode ser combatido se os professores forem treinados para dar atenção maior a quem mais precisa.
Ouvidas pela Folha, as secretarias de Educação dos municípios do Rio e de São Paulo disseram não praticar políticas de enturmação em suas redes de ensino.
Quando estava no 9º ano, Mayara dos Santos fez uma prova para tentar entrar na escola de ensino médio mantida pela Fiocruz, nas proximidades da Maré. A instituição tem ótima reputação e oferece formação técnica na área de saúde.
O pai ajudou, pagando um curso preparatório para a filha. Por um único ponto, em matemática, Mayara não conseguiu se habilitar para o sorteio final que definiria os novos alunos da escola.
Roberta Costa passou a fazer curso técnico em contabilidade, no ensino médio, por insistência da mãe, preocupada com o futuro da filha.
A situação econômica da família, nessa época, tinha melhorado. O pai se tornara taxista. A mãe trabalhava no comércio formal. Mesmo assim, a vida era incerta, e o ensino técnico parecia trazer alguma segurança. “Se tudo der errado, você não vai fritar hambúrguer no McDonald’s”, disse a mãe de Roberta.
Mayara tentou cursar direito e não conseguiu. Fez uma única tentativa e mudou de ideia. Hoje estuda serviço social na Unirio (Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro).
Ao se formar, ela fará parte de um grupo seleto: apenas 1,5% dos moradores da Maré com 25 anos ou mais possuíam o ensino superior completo em 2013, data do levantamento mais recente, feito pela ONG Redes da Maré. Naquele ano, cerca de 15% dos brasileiros tinham terminado a faculdade.
Roberta fez vestibular para economia. Entrou na UFF, onde se desenvolve boa pesquisa em economia da educação. “Eu fui a primeira pessoa da minha família a ir para a faculdade.” Depois fez mestrado, doutorado, defendido em 2023, e segue pesquisando o tema, com trabalhos apresentados em seminários internacionais (nos quais faz uso do inglês que aprendeu com a bolsa da prefeitura).
Roberta Costa, economista, é a autora da tese de doutorado defendida na UFF, orientada por Fábio Waltenberg, que encontrou indícios de enturmação no ensino fundamental do Rio e que procurou avaliar os efeitos de pares sobre o desempenho escolar das crianças.
Sentada em um café em Botafogo, na zona sul do Rio, bairro onde hoje mora com o marido (ele, também, oriundo de Jacarepaguá), Roberta Costa fez questão de dizer como não gostaria de ser retratada na reportagem da Folha: como um exemplo de alguém que venceu na vida, por esforço, ou como um caso de bom funcionamento da meritocracia.
Um bom sistema educacional deveria produzir muitas Robertas. Não é o que acontece. As escolas no Brasil, ela diz, “produzem, em média, uma outra coisa”, diferente da sua história. Como Mayara dos Santos, Roberta Costa é uma exceção —e não apenas por seu talento.
